AS POLÍTICAS DO BANCO MUNDIAL PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR NA AMÉRICA LATINA: DIVERSIFICAÇÃO DAS IES, DOS CURSOS E DE SUAS FONTES DE FINANCIAMENTO

Blog História do Ensino Superior Mundial, de autoria de Álaze Gabriel. Disponível em http://historiadoensinosuperiormundial.blogspot.com.br/

 Autoria:

Viviane de Queiroz. Universidade Federal Fluminense.

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo analisar as políticas do Banco Mundial (BM) para a educação superior na América Latina nos anos de 1990 e início do novo século. Busca, portanto, investigar como os documentos do Banco nesse período concebem o processo de diversificação das Instituições de Educação Superior (IES) e dos cursos, e a diversificação das fontes de financiamento da educação para a periferia do capitalismo como eixos da intensa reformulação da educação superior naqueles países. Apresento uma pesquisa qualitativa e documental buscando analisar as diretrizes da reformulação da educação superior nos países periféricos, elaboradas e difundidas pelo BM para atender os interesses do capital, que busca novos campos de exploração lucrativa, especialmente no contexto pós crise dos anos de 1970. Apresento um breve histórico do papel do Banco Mundial, sujeito político do capital, analisando a configuração da institucionalidade capitalista, o papel do Estado burguês e das políticas sociais nesta ordem societária e; uma análise da política de diversificação das IES e dos cursos e de diversificação das fontes de financiamento da educação superior dos países periféricos presente em quatro importantes documentos elaborados pelo Banco Mundial nos anos de 1990 e início do novo século. Nesses, documentos, o Banco apresenta a sua concepção de política educacional, especialmente de educação superior, direcionada para esses países.

Palavras-chave: Banco Mundial; Educação Superior; Diversificação das IES/cursos; Diversificação das fontes de financiamento.

APRESENTAÇÂO

Este trabalho tem como objetivo analisar as políticas do Banco Mundial (BM) para a educação superior na América Latina nos anos de 1990 e início do novo século. Busca, portanto, investigar como os documentos do Banco nesse período concebem o processo de diversificação das Instituições de Educação Superior (IES) e dos cursos, e a diversificação das fontes de financiamento da educação para a periferia do capitalismo como eixos da intensa reformulação da educação superior naqueles países.

O interesse nesta temática surgiu do trabalho de pesquisa realizado durante quatro anos no Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Superior (GEPES), vinculado à Escola de Serviço Social da Universidade Federal Fluminense (UFF) e ao Núcleo de Estudos, Documentação e Dados sobre Trabalho e Educação (NEDDATE) do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFF, ambos cadastrados no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq e na FAPERJ, coordenado pela profª.drª. Kátia Lima.

Realizo uma pesquisa qualitativa e documental buscando analisar as diretrizes da reformulação da educação superior nos países periféricos, elaboradas e difundidas pelo BM para atender os interesses do capital, que busca novos campos de exploração lucrativa, especialmente no contexto pós crise dos anos de 1970. Apresento um breve histórico do papel do Banco Mundial, sujeito político do capital, analisando a configuração da institucionalidade capitalista, o papel do Estado burguês e das políticas sociais nesta ordem societária; e uma análise da política de diversificação das IES e dos cursos e de diversificação das fontes de financiamento da educação superior dos países periféricos presente em quatro importantes documentos elaborados pelo Banco Mundial nos anos de 1990 e início do novo século. Nesses, documentos, o Banco apresenta a sua concepção de política educacional, especialmente de educação superior, direcionada para esses países: 1) 1994 – “La enseñanza superior: Las lecciones derivadas de la experiência” (O ensino superior: As lições derivadas da experiência); 2) 1997 – “Relatório sobre o desenvolvimento mundial. O Estado em um mundo em transformação”; 3) 1999 – “Estratégia para o setor educacional - documento estratégico do Banco Mundial: a educação na América Latina e Caribe” e; 4) 2003 – “Construir Sociedades de Conocimiento: Nuevos Desafios para la Educación Terciaria” (Construindo a sociedade do conhecimento: novos desafios para a educação terciária).

PROBLEMATIZAÇÂO

No final da Segunda Guerra Mundial sob tutela dos Estados Unidos visando uma nova ordem mundial, na Conferência de Bretton Woods1 realizada em 1944, foram criados o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional com o objetivo de reconstruir e recuperar os mercados dos países afetados pela guerra em curso. O Banco Mundial (cujas políticas para a área da educação constituem objeto específico deste trabalho), sujeito político do capital, desde sua criação atende aos interesses estadunidenses seguindo as premissas fundamentais estabelecidas pelos mesmos, “centradas no tripé: livre mercado, sem discriminação em relação aos EUA; clima favorável para investimentos dos EUA no exterior; e livre acesso às matérias primas” (Leher, 1998, p. 103). Assim, diante das disputas entre projetos antagônicos de sociabilidade (capital e trabalho), a burguesia busca estratégias para manter a sua hegemonia, elaboradas e difundidas por esses importantes sujeitos políticos do capital.

É nesse contexto de Guerra Fria, período histórico de disputas estratégicas e conflitos entre os Estados Unidos e a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, entre o final da 2ª Guerra Mundial (1945) e a extinção da URSS (1991), um conflito por áreas de influência entre o capitalismo e o comunismo, que o BM passa a conceder empréstimos aos países da periferia do capitalismo para difusão do projeto burguês de sociabilidade, garantindo a segurança do capitalismo e estabilidade econômica para reprodução da lucratividade do capital. Como demonstra Leher (1998) esta afirmação estava presente no discurso do advogado, John McCloy, que assumiu em 1947 a presidência do BM, considerando que: “os empréstimos não seriam caritativos, mas instrumentos para criar mercados para os EUA e para combater o comunismo” (Leher, 1998, p. 107). Este processo configura um conjunto de mudanças do sistema capitalista sob tutela dos EUA.

Nesse sentido, visando conter a expansão do comunismo, o BM passa a construir um “novo estilo” de projetos para “aliviar a pobreza”, no qual “os projetos de educação e de saúde tornaram-se também pela primeira vez uma parte significativa do portfólio do Banco Mundial” (Toussaint, 2002, p. 179). Para não por em risco a ordem hegemônica (capitalista) o BM passa a defender que para atingir o desenvolvimento os países periféricos deveriam implementar políticas de “alívio a pobreza”. Assim,

O Banco Mundial começou a atuar na área educacional na década de 1960, tendo como prioridade o ensino técnico-vocacional. Tal prioridade decorreu da visão predominante na época, de educação como formadora de mão-de-obra especializada necessária ao processo de desenvolvimento (entendido como industrialização) [...]. (Siqueira, 2004, p. 47)

A reconfiguração das políticas educacionais dos países periféricos, direcionada pelo BM a partir desse período considera, desta forma, o papel da educação estrategicamente como um instrumento de controle e dominação para garantir a segurança da ordem burguesa e conter a crise do capitalismo.

Com o avanço do neoliberalismo nos países periféricos gerando um profundo processo de mercantilização dos vários setores sociais, especialmente a educação, a política de educação superior direciona-se para os interesses mercadológicos e de lucratividade do capital nacional e internacional.

Nessa perspectiva, o Banco Mundial entre outros organismos internacionais, a partir da década de 1990, apresenta sua concepção sobre a política educacional que será implementada pelos países periféricos através da expansão do ensino privado e da privatização do ensino público.

Com base nessa perspectiva, destaco primeiramente, como um importante documento elaborado pelo Banco Mundial em 1994 – “La enseñanza superior: Las lecciones derivadas de la experiência” (O ensino superior: As lições derivadas da experiência) no qual estarão presentes dois eixos norteadores da política do Banco, intensificando assim, o processo de privatização da educação superior com base em dois eixos:

a) a expansão de instituições privadas através da liberalização dos serviços educacionais; b) a privatização interna das instituições públicas, através das fundações de direito privado, das cobranças de taxas e mensalidades, do corte de vagas para contratação dos trabalhadores em educação e do corte de vagas para a infra-estrutura das instituições. (Lima, 2005, p. 130)

Este documento de 1994, parte da consideração de que a relação professor / aluno é muito baixa nas universidades federais desses países, citando o Brasil como exemplo, “que apresenta uma relação de sete alunos para um professor” (BM, 1994, p. 22, tradução nossa). Esta análise propõe a reconfiguração do processo de trabalho docente, focando apenas o ensino e indicando o fim da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Para esse organismo internacional, a crise da educação superior é maior nos países da periferia do capital, pois a questão central não é a falta de recursos, mas sim o mau gerenciamento desses, destacando que os gastos dos Estados são muito altos com a assistência estudantil.

O Banco orienta que a realidade fiscal da esmagadora maioria dos países “em desenvolvimento sugere que as melhorias da qualidade e o aumento das matrículas no ensino superior devem ser alcançados com pouco ou nenhum aumento nos gastos públicos” (BM, 1994, p.28, tradução e grifos nossos). Segundo a concepção do Banco Mundial, da crise fiscal enfrentada por esses países, resulta a crise do ensino superior, contudo afirma que esse setor precisa passar por “reformas” apresentando como estratégias quatro orientações principais: 1) incentivar uma maior diferenciação das instituições, incluindo o desenvolvimento de instituições privadas; 2) oferecer incentivos para que as instituições públicas diversifiquem suas fontes de financiamento; 3) redefinir o papel do governo no ensino superior; 4) adaptar políticas que se destinam a dar prioridade aos objetivos de qualidade e equidade. (BM, 1994, p. 4, tradução nossa)

Com relação à primeira estratégia, a idéia central é a diversificação das instituições de ensino superior e dos cursos (cursos de curta duração, ciclos básicos, entre outros), sob o discurso que essa diversificação objetiva desenvolver e melhorar a qualidade desse setor de ensino. Segundo o Banco Mundial, foram surgindo vários tipos de instituições não universitárias em diferentes países. A “principal vantagem destas instituições é o menor custo dos programas, que é o resultado de cursos mais curtos, menor taxa de abandono e menos custo anual por estudante” (BM, 1994, p. 34, tradução nossa). Essa estratégia não objetiva atender os interesses da classe trabalhadora, e sim, melhor atender as demandas do mundo do capital.

Nesse sentido, a criação desses vários tipos de instituições de ensino superior, não é para atender de forma qualitativa os anseios dos trabalhadores e filhos dos trabalhadores dos países periféricos, para os quais são elaborados e direcionados esses cursos, pois como afirma o Banco, “as instituições não universitárias ajudam a satisfazer a maior demanda de acesso por ensino pós-secundário dos grupos minoritários e dos estudantes economicamente em desvantagens” (BM, 1994, p.35, tradução nossa). Na aparência desse fenômeno há um caráter de ampliação do acesso da classe trabalhadora ao ensino superior, porém o acesso caminha junto com a desqualificação da formação profissional, de forma que os estudantes não irão participar de atividades de pesquisa e extensão. Nesse mesmo contexto, o ensino à distância se [...]. Os programas de educação à distância (EAD) são geralmente muito menos caros que os programas universitários atuais, devido o mais alto número de estudantes por professor” (BM, 1944, p.36/37, tradução e grifos nossos). Esse discurso de ampliação do acesso ao ensino superior via EAD omite que o uso das TIC’s vem se constituindo em uma das principais estratégias de empresariamento da educação superior. insere como uma das estratégias do Banco para a diversificação das instituições de ensino superior, o qual destaca que esse método de ensino pode ser eficaz e para aumentar a um custo moderado o “acesso dos grupos desfavorecidos

Nas orientações do Banco Mundial, há um intenso processo de mercantilização da educação superior que perpassa todo o documento, esse setor é direcionado como um serviço e não como um direito. O modelo de IES indicado para a periferia do capital são as instituições voltadas apenas para o ensino e que atendam os interesses do mercado.

O cerne da segunda estratégia é a diversificação das fontes de financiamento das universidades públicas. O Banco orienta que para que esse setor de ensino se torne eficiente, os governos deverão efetuar reformas importantes no financiamento a fim de: “mobilizar mais fundos privados para o ensino superior; proporcionar apoio aos estudantes qualificados que não podem seguir os estudos superiores devido à renda familiar insuficiente; e melhor a eficiência da destinação e utilização dos recursos fiscais entre e dentro das instituições estatais.” (BM, 1994, p. 44, tradução nossa). A essência desse discurso, como foi analisada anteriormente, é a defesa da não exclusividade financiamento público e a intensa participação do setor privado na educação superior. As políticas do Banco Mundial são compartilhadas pelos governos locais, para atender os interesses da burguesia nacional e internacional, visando o empresariamento do ensino superior público da periferia do capital.

Contudo, as diversas ações elaboradas pelo Banco Mundial, buscam transformar a universidade pública em um campo de exploração para o capital. Para o Banco, os governos podem mobilizar um maior volume de fundos privados de “várias maneiras: mediante a participação dos estudantes nos gastos, a arrecadação de fundos de ex-alunos e fontes externas e a realização de outras atividades que geram recursos” (BM, 1994, p. 44, tradução e grifos nossos). Propõe que os estudantes paguem suas matrículas e mensalidades, considerando a assistência estudantil como sendo atividade não relacionada à educação, assim a defesa pela não alocação de verbas públicas para alojamento, alimentação e segurança. Propõe ainda doações de ex-alunos e empresas privadas, além da parceria com as fundações de direito privado e convênios com empresas para consultoria e pesquisa. Em troca dos investimentos privados, essas empresas poderão utilizar os equipamentos e espaço físico público para atender seus interesses, assim como as pesquisas, os cursos pagos que serão destinados as demandas e prioridades do mercado.

A questão da redefinição da função do Estado apresenta-se como a terceira estratégia, a qual retira a responsabilidade de financiamento e a manutenção do ensino superior público ser exclusivamente do Estado, através da diversificação das fontes de financiamento, como foi analisada anteriormente, além de reforçar a atuação do setor privado para esse nível de ensino.

Segundo o documento de 1994, o êxito de execução das reformas educacionais depende de: “um marco coerente de políticas; apoio com incentivos e instrumentos orientados ao mercado para ampliar as políticas; e uma maior autonomia administrativa das instituições públicas” (BM, 1994, p. 62, tradução nossa). De acordo com a tradição liberal o mercado é o espaço da autonomia, logo para o Banco a autonomia representa a chave do êxito da reforma do ensino superior público, sendo central a redução ou a não alocação de verbas públicas a esse setor de ensino e as IES públicas terão que captar recursos de formas diferenciadas atendendo a lógica do mercado. A autonomia é concebida, portando, como autonomia financeira para captar recursos públicos ou privados. A quarta e última estratégia veio sendo pautada ao longo de todo o documento, similar a estratégia anterior, defende uma política de qualidade do ensino e pesquisa nesse nível de ensino nos marcos e diretrizes do capital. O Banco indica que o principal elemento para melhorar a educação pós-secundária é a diversificação do ensino superior destacando os seguintes direcionamentos: “melhor qualidade de ensino e pesquisa; maior adaptabilidade da educação superior as demandas do mercado laboral; maior equidade” (BM, 1994, p. 74, tradução nossa). Para atender a lógica de empresariamento da educação, todas as pesquisas desenvolvidas nas universidades, públicas ou privadas, serão designadas aos interesses do capital nacional e internacional.

É nesse contexto de alargamento do campo de exploração lucrativa do capital que estão inseridas as políticas elaboradas pelo Banco Mundial para o ensino superior público dos países periféricos, fundamentas pelo projeto neoliberal de sociabilidade. Um projeto conduzido pelo Estado que direciona essas políticas neoliberais, especialmente a política educacional.

A partir da crise de 1970, o sistema capitalista passa por uma longa e profunda recessão, o neoliberalismo ganha força com a contenção dos gastos sociais e a defesa de um amplo programa de privatização, assim como foi destacado no capítulo anterior. Para Anderson (2008, p. 2), segundo as idéias neoliberais o remédio para conter a crise era: “manter um Estado forte, sim, em sua capacidade de romper o poder dos sindicatos e no controle do dinheiro, mas parco em todos os gastos sociais e nas intervenções econômicas”. É nesse contexto de acirramento das políticas neoliberais e de reordenamento do papel do Estado que está inserida a reformulação da educação superior nos países periféricos.

De acordo com as análises dos intelectuais neoliberais, o Estado é o grande responsável pela crise fiscal e o capital na busca de estratégias para conter tal crise coloca como necessária a reformulação das relações entre Estado e sociedade civil, buscando obter um consenso dos interesses entre capital e trabalho para encobrir o antagonismo de classe. Segundo Dias (1999 p. 76/77):

[...] um dos erros vitais na análise da sociedade civil é pensá-la como articulação de instituições indiferenciadas, expressão de interesses universais, não contraditórios, sem caráter classista [...]. Para clarificar a questão é preciso afirmar com clareza que a oposição sociedade civil/Estado só é válida do ponto de vista liberal. Do ponto de vista marxista ela é uma falsa oposição. Quem se opõe ao Estado são as classes subalternas [...] (grifos nossos).

Governos nacionais compartilham com as políticas elaboradas e direcionadas pelos organismos internacionais, defendendo um Estado que consolide e represente as políticas educacionais desses sujeitos políticos do capital.

A partir da metade da década de 1990, o Banco Mundial, elabora análise críticas em relação ao “distanciamento entre Estado e o povo”, defendendo que “a eficácia do Estado é maior quando se escuta as opiniões do setor empresarial e da cidadania em geral e se proporciona a participação de ambos os grupos na determinação e ampliação das políticas” (BM, 1997, p. 12, tradução nossa). É neste contexto político que a ampliação da “participação da sociedade civil começa a ser avaliada como eixo fundamental da Reforma do Estado, no qual o “alívio da pobreza” e a coesão social são elementos centrais, duas importantíssimas estratégias da contra-revolução neoliberal” (Lima, 2005, p. 175).

Para “responder” a esse “distanciamento” o Banco Mundial elabora em 1997, o “Relatório sobre o desenvolvimento mundial. O Estado em um mundo em transformação”, questionando o papel do Estado no desenvolvimento e defende que o “Estado é fundamental para o processo de desenvolvimento econômico e social, porém não enquanto agente direto do crescimento, mas sim como um sócio, elemento catalisador e impulsionador deste processo” (BM, 1997, p.1, tradução nossa). Propõe que o Estado se reconfigure, e que para ser eficiente precisa realizar “reformas” para que possa se adaptar ao “mundo em transformação”. Segundo Ugá (2004), isso significa, para o Banco Mundial, que o Estado não deve ser mais promotor direto do desenvolvimento, deixando essa tarefa para os setores privados, porém criando um arcabouço jurídico que garanta a movimentação lucrativa desses setores.

A destruição da esfera pública é a prioridade do projeto político neoliberal, pois é necessário que o Estado divida a responsabilidade do financiamento e a execução dos serviços públicos com o mercado, sob o discurso de que em muitos países, os monopólios públicos de infra-estruturas, serviços sociais e outros bens e serviços têm poucas probabilidades de ser eficazes.

O Banco defende a necessidade da “Reforma” do Estado nos países periféricos com o objetivo de difundir um novo projeto de sociabilidade burguesa, que ocorre através da utilização da noção de um descaracterizado “bem público” como fundamento político para: “a) diluir as fronteiras entre público e privado e b) legitimar o perverso processo de privatização em larga escala dos serviços públicos” (Lima, 2005, p. 129). Reforçando o desenvolvimento do setor privado, propõe a retirada da responsabilidade exclusiva do Estado na implementação das políticas sociais, ou seja, “um processo de privatização bem administrado produz grandes benefícios econômicos e fiscais” (BM, 1997, p. 1997, tradução nossa). O BM defende assim, o corte nos gastos sociais e cada vez mais a destruição dos direitos sociais conforme afirma Dias (2005) a resposta capitalista a sua crise é:

[...] Transformar em objeto mercantil a previdência, a saúde e a educação. O Estado deve abandonar o campo do social, deve transformá-lo em terreno de caça mercantil. Tudo, absolutamente tudo, deve ser submetido à mercantilização [...]. Corta-se, destroem-se direitos sociais, asfixiam-se possibilidades de organização sindical, produzem-se mutações no processo partidários e, acima de tudo, desideologiza-se e despolitiza-se a luta [...] (Dias, 2005, p. 51).

Assim, o Banco Mundial, enquanto um organismo internacional do capital visa atender as demandas do sistema capitalista. Sendo o cerne do relatório de 1997 a defesa do reordenamento da atuação do Estado na periferia do capital, no qual há um intenso processo de privatização dos serviços públicos, onde está inserida a política educacional, especialmente a educação superior, um processo que será aprofundado no final da década de 1990.

O sistema capitalista é sustentado e reproduzido através da propagação da concepção burguesa de mundo. É nesse contexto, que a “globalização econômica”, uma importante noção de ideologia burguesa é elaborada e direcionada pelos sujeitos políticos do capital, especialmente os organismos internacionais.

Para Lima (2005), este projeto apresenta-se sob a aparência de que estaria consolidando uma homogeneização planetária, a configuração de uma “aldeia global”, quando todos os indivíduos e países teriam acesso a todas as mercadorias, incluindo as TIC’s (Tecnologias da Informação e da Comunicação) e a informação, em tempo real, omitindo que a “globalização” reforça a hierarquização entre os países centrais e periféricos e aprofunda as desigualdades econômicas.

Entendo que a aparência do fenômeno não é falsa, entretanto devemos desvendar a essência do discurso hegemônico, que omite um projeto de dominação de uma classe sob outra. Segundo Dias (2006, p. 45-46), trata-se de uma “brutal luta ideológica, travestida de modernidade capitalista. Esta luta visa negar a possibilidade de uma identidade classista do trabalhador, negar suas formas de sociabilidade e subjetividade”. O objetivo central para os sujeitos políticos do capital é garantir essa dominação ideológica, retirar da centralidade a luta de classe e ocultar que trata-se, de fato, de projetos inconciliáveis de sociabilidade: capital e trabalho. Chossudovsky (1999) defende que a “globalização econômica” privilegia apenas uma minoria, na medida em que a grande maioria vivencia a “globalização da pobreza”, caracterizando assim, um processo de hierarquização planetária que é obscurecido pela manipulação dos números da “pobreza” global.

A categoria “pobreza” é, portanto, incorporada no receituário do Banco Mundial, tendo como um dos objetivos centrais a “luta contra a pobreza” ou o seu “alívio”. Ugá (2004) afirma que desde o início dos anos de 1990 que o conceito “pobreza” passou a assumir centralidade nos documentos dos organismos internacionais, especialmente o Banco Mundial.

Assim, segundo o documento de 1999 do BM, a política social tem um caráter assistencialista, restrito e focalizado apenas para aqueles que forem enquadrados como “pobre”. Neste sentido, a pobreza é concebida/classificada como incapacidade de indivíduo e grupos sociais para conseguir condições dignas de vida, como problematiza Ugá (2004, p. 60):

[...] A) Competitivo é aquele capaz de atuar livremente no mercado, uma vez que tem competitividade (empregabilidade) para conseguir um emprego, assegurar que não vai perder o que tem ou, ainda, se acontecer de perdê-lo, conseguir um novo emprego; B) Incapaz é aquele que não consegue nada disso. Ele não tem empregabilidade, nem é competitivo, uma vez que não pode (ou não quis) intervir em seu próprio “capital humano” (grifos nossos).

É neste contexto que o discurso estratégico do Banco Mundial de “combate a pobreza”, transforma os serviços sociais, como a educação, como ações destinados aos “pobres” através das políticas sociais focalizadas e compensatórias, e amplia o processo de privatização das políticas sociais para aqueles que podem pagar pelos serviços privados. Nesse contexto, há um culto ao individualismo, estimulando que um indivíduo ao educar-se e se tornar competitivo estaria atingindo a sua “empregabilidade”. Nesse discurso o desemprego e a “pobreza” aparecem como consequências da incapacidade individual, omitindo que o desemprego estrutural e a desigualdade econômica e social são necessários para manter e reforçar o sistema capitalista.

A partir destas problematizações verificamos que o Banco Mundial lança o documento no final dos anos de 1990 reafirmando suas concepções de educação e de universidade. O Banco em 1999 apresenta o documento (Estratégia para o setor educacional - documento estratégico do Banco Mundial: a educação na América Latina e Caribe) com uma análise sobre a educação nessa região no decorrer da década de 1990 e suas diretrizes para esse setor no século XXI. O objetivo central do Banco é “reduzir a pobreza mediante o crescimento econômico, elevar o capital humano da América Latina e Caribe, particularmente dos pobres” (BM, 1999, p. xii, tradução nossa). Para alcançar esta meta, no que tange o ensino superior, o Banco considera como prioridades estratégicas: incentivo financeiro às famílias pobres; aumentar as oportunidades de educação superior por meios de bolsas; descentralizar os gastos públicos; diversificar e reformar a educação superior, fortalecendo o papel integral do setor privado no financiamento e prestação de serviço; estimular a ampliação do acesso através da tecnologia (TIC’s).

O documento de 1999 retoma em vários aspectos o documento de 1994, principalmente o caráter privatista que o Banco dá ao ensino superior. O Banco Mundial reforça o processo de privatização do ensino superior e o papel da educação como estratégia de “alívio da pobreza”. No documento o Banco reafirma que os setores privados e sem fins lucrativos desempenham um papel importante no financiamento e na prestação de serviços educacionais, especialmente no nível superior, considerando que as ONG’s (Organização não-governamental) “desempenham um papel importante no melhoramento das oportunidades de aprendizagem aos pobres e o apoio fornecido pelo setor privado tem se tornado cada vez mais importante” (BM, 1999, p. x/xi, tradução nossa). O principal eixo norteador do documento é o seguinte: a reformulação do papel do Estado enquanto financiador e executor das políticas de ensino superior, passando a dividir sua responsabilidade com o setor privado, as ONG’s (identificado como setor público não estatal) e as famílias. O documento (1999) sinaliza que durante a década de 1990 os governos da América Latina e Caribe têm se comprometido com as reformas educacionais elaboradas pelo Banco, as quais têm como características centrais: “o setor privado e ONG prestam serviços educativos, especialmente no nível superior, e ajuda a melhorar as escolas estatais” (BM, 1999, p. 38, tradução nossa). As TIC’s aparecem reduzidas ao ensino à distância sob o discurso de que as universidades ditas tradicionais deveriam aderir aos “programas de aprendizagem a distância como um meio de abordar problemas de acesso, equidade e eficácia em função do custo, e como meio de ampliar o acesso” (BM, 1999, p. 46, tradução nossa) e, assim, ofereciam melhores resultados para a formação profissional.

Para Lima (2005) ensino à distância é apresentado como uma estratégia fundamental para a internacionalização da educação superior, a partir das seguintes ações: i) flexibilização e padronização dos currículos; ii) implantação de um sistema de avaliação que estimule a adequação da formação profissional às demandas do mercado de trabalho e, iii) realização de uma gestão empresarial que viabilize as parcerias entre setor público e setor privado.

O documento de 1999 reitera, portanto, o eixo central do documento de 1994: diversificar as IES; flexibilizar a gestão e o financiamento das universidades públicas; diversificar as fontes de financiamento (fortalecimento do setor privado); melhorar a qualidade e equidade concebidas como adequação da educação as demandas do capital (BM, 1999, p. 103-104), estratégias que foram elaboradas, difundidas e monitoradas nos países periféricos ao longo da década de 1990 e que serão aprofundadas no início do novo século.

No século XXI o Banco Mundial continua dando destaque à preocupação com o “alívio da pobreza” e a coesão social nos países da periferia do capital, reforçando suas políticas apresentadas no documento de 1994 (O ensino superior: As lições derivadas da experiência) para a educação superior dos países periféricos. Essas políticas perpassam os documentos elaborados na década de 1990 e são mantidas no novo século, sendo o documento de 1994 apontado como um “importante parâmetro para a definição de políticas e como referência para a participação contínua do Banco Mundial na educação terciária” (BM, 2003, p. x, tradução nossa), a partir das seguintes estratégias: a) diversificação das instituições de ensino superior; b) diversificação das fontes de financiamento; c) redefinição do papel do Estado; d) a implementação de uma política de “qualificação” do ensino superior.

Uma importante referência destas políticas do BM é o documento divulgado em 2003 – “Construir Sociedades de Conocimiento: Nuevos Desafios para la Educación Terciaria” (Construindo a sociedade do conhecimento: novos desafios para a educação terciária). Neste documento o Banco apresenta uma nova denominação para a educação superior – “o documento introduz o deslocamento central para passagem: de educação superior a terciária” (Barreto e Leher, 2008, p. 423). As chamadas instituições terciárias envolvem os diversos tipos de cursos pós-médios e superiores, enfatizando uma educação etapista: primária, secundária e terciária.

Além deste aspecto, neste documento o BM destaca novamente a defesa da diversificação das instituições e dos cursos desse nível de ensino dos países periféricos, afirmando que a educação terciária “deve ser mais flexível, diversificada e eficaz, que concorde com as necessidades da economia do conhecimento” (BM, 2003, p. xii, tradução nossa). É nesse contexto que se dá ênfase aos vários tipos de instituições de ensino superior, como: os cursos de curta duração, politécnicos, os pós-médios – cursos dentro das empresas para que o trabalhador atenda a demanda/objetivos da empresa, ensino à distância – com incentivo ao uso das tecnologias da informação e conhecimento (TIC’s).

Considero, nesse sentido, que essas instituições de ensino são direcionadas para os trabalhadores e filhos dos trabalhadores, sob a aparência de ampliação do acesso e de qualificação ao nível terciário. A essência destas políticas omite a lógica de massificação do ensino, certificação em larga escala, quebrando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (as pesquisas são restritas a alguns poucos centros de excelência, sendo essas voltadas aos interesses do mercado).

Na mesma lógica, a educação está a serviço do capital. Para o Banco “as normas para o estabelecimento de novas instituições, incluindo as privadas e as virtuais, não devem construir barreiras para o acesso ao mercado” (BM, 2003, p. xxv, tradução e grifos nossos). Nesse sentido, a maioria das vagas são criadas no setor privado para os trabalhadores da periferia do capitalismo, direcionada para formar força de trabalho para o capital, enquanto para classe dominante forma-se uma elite dirigente.

O ensino a distância apresenta-se como elemento central para estratégias de reformulação da educação terciária dos países periféricos. Segundo Lima (2007), esse processo configura um propício “mercado educacional”, especialmente para os empresários nacionais e internacionais (estadunidenses e europeus).

Outra importante estratégia prevê a diversificação das fontes de financiamento, como destaquei anteriormente, através de participação do setor privado no nível terciário de ensino. Esta política é defendida novamente nesse documento de 2003, retirando do Estado sua função de oferecer/ inanciar exclusivamente a educação pública e gratuita, defendendo que as instituições devem “mobilizar recursos adicionais dos estudantes e suas famílias, e estimular doações de terceiros” (BM, 2003, p. 78, tradução nossa). O documento reafirma a estratégia do BM de transformar a educação superior, dita terciária, em um vasto campo de exploração lucrativa para atender a demanda do capital, através de cobrança de mensalidade e matrículas aos estudantes, corte de verbas públicas para assistência estudantil (alojamento, alimentação, transportes) concebida pelo Banco como atividade “não relacionada com a educação”, como consta no documento (2003, p. xxiv):

[...] os países que gastam mais de 20% de seu orçamento para educação terciária em atividades não universitárias como, por exemplo, a assistência estudantil possivelmente estarão deixando de investir em matérias pedagógicos, equipes, recursos bibliotecários e outros insumos essenciais para uma aprendizagem de qualidade. (tradução e grifos nossos)

A redefinição do papel do Estado também está nesse discurso recente do Banco Mundial. O Estado divide a sua responsabilidade de arcar com o financiamento do ensino terciário através da diversificação das fontes de financiamento, via participação do setor privado, pois “a prestação de serviços educativos privados parece ter respondido a falta de capacidade do governo de manter um sistema terciário eficaz” (BM, 2003, p. 79, tradução nossa).

Essa lógica de “empresariamento” da educação está presente na política do Banco Mundial para a periferia do capital. Nesse contexto, fica evidente que a educação superior ou educação terciária, conforme expressão do BM é concebida como um dos principais instrumentos de difusão do projeto burguês de sociabilidade e um promissor campo de exploração lucrativa, especialmente nos países da periferia do capitalismo.

CONSIDERAÇÔES FINAIS

A concepção de educação superior do Banco Mundial contempla o projeto do capital de transformar em mercadoria toda a esfera da vida social, retirando da educação o caráter de direito, através da mercantilização desse nível de ensino. O processo de diversificação das IES e dos cursos e a diversificação das fontes de financiamento sob a aparência de ampliação do acesso ocorre através da eliminação das fronteiras entre o público e o privado, fazendo com que a formação da classe trabalhadora se dê em instituições nas quais impera a lógica do lucro e do ensino massificado; da privatização interna das instituições públicas, através das fundações de direito privado, da cobrança de mensalidades e taxas e/ou quebrando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e; do ensino a distância. Esse processo de ampliação do acesso das classes trabalhadoras ao ensino superior presente nos documentos do BM ocorre nos marcos da desqualificação, massificação, aligeiramento da formação profissional e da certificação em larga escala.

O BM em todos os documentos analisados aponta uma nova denominação para educação superior, as chamadas instituições não universitárias/cursos pós-médio/ educação pós-secundária de forma pontual, porém no quarto documento analisado (2003) é que se dá a ênfase aos vários tipos de instituições de ensino superior concebido enquanto educação terciária: cursos de curta duração, pós-médio, politécnico, ensino à distância, entre outros.

É nesse sentido, que percebo com clareza que as políticas do BM de educação superior, dita educação terciária, para os países da periferia do capital não atende de forma qualitativa aos interesses da classe trabalhadora, e sim, da burguesia local e internacional, uma vez que retira do Estado o papel de provedor submetendo a educação aos interesses do mercado, além de promover a “criação do fetiche da ‘democratização’ e do aumento no índice de escolarização” (Lima, 2009, p. 10) dos trabalhadores e filhos dos trabalhadores. Contudo, devemos estar atentos a todos os passos desses importantes sujeitos políticos do capital, junto ao conjunto dos movimentos sociais – sindical e estudantil – comprometidos com a defesa e a luta pela educação pública, gratuita e de qualidade, como direito universal e dever do Estado.

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