Blog HISTÓRIA
DO ENSINO SUPERIOR MUNDIAL, de autoria de Álaze Gabriel.
Disponível em http://historiadoensinosuperiormundial.blogspot.com.br/
Autoria:
Valdete
Maria Ruiz. Artigo baseado em capítulo da
dissertação de mestrado "Motivação para estudar e aprender em
universitários", apresentada pela autora ao Instituto de Psicologia e
Fonoaudiologia da PUC-Campinas, sob a orientação do Prof. Dr. Samuel Pfromm
Netto.
RESUMO
O objetivo do presente trabalho é apresentar uma
revisão da literatura sobre variáveis que influenciam a motivação para aprender
de estudantes universitários, utilizando o modelo de Pintrich, que incorpora
quatro componentes principais: contexto sociocultural, fatores relacionados
ao ambiente de sala de aula, fatores internos e comportamento motivado.
Conclui pela necessidade de maior ênfase na utilização de estratégias metacognitivas
de aprendizagem e maior número de estudos sobre o tema no Brasil.
Palavras-chave: motivação para aprender, estratégias
metacognitivas de aprendizagem, ensino superior.
INTRODUÇÃO
A literatura psicológica sobre motivação aplicada a
diferentes contextos educacionais vem se expandindo consideravelmente nos
últimos anos, principalmente pelo fato (cada vez mais reconhecido, sob o ponto
de vista cognitivista) de que para que qualquer aprendiz seja bem sucedido é
preciso que saiba utilizar de forma auto-regulada, auto dirigida e ativa
estratégias para gerenciar tanto a motivação como o comportamento e a
aprendizagem, ou seja, que seja capaz de aprender a aprender.
Segundo Travis (1996) e Dembo (2000), no contexto
universitário isto constitui uma tarefa bastante complexa já que, neste, as
contingências são bastante diferentes daquelas do ensino fundamental ou médio,
em que a motivação tem sido mais estudada (Ruiz, 2001).
Jacobs e Newstead (2000) destacam que, atualmente,
há duas grandes linhas de pesquisa neste campo. Uma delas é a adotada
principalmente por pesquisadores europeus e australianos que estudam a
motivação na universidade usando o "Approaches to Studying Inventory"
(ASI), desenvolvido na Lancaster University por Entwistle e Ramsden (v.
Gibbs, 1992) e o "Study Processes Questionnaire", de Biggs. Este
último, segundo Jacobs e Newstead, contém três orientações: superficial,profunda
e para a realização, cada uma das quais é dividida em dois componentes, estratégia
e motivo. Os autores citados explicam que os estudantes "motivados
superficialmente" fazem o mínimo necessário para passar nos testes ou
exames. Explicam também que os alunos com uma "motivação profunda"
têm um interesse intrínseco no conteúdo de estudo e querem desenvolver sua
competência no assunto, enquanto aqueles com "motivação para a
realização" visam aumentar seu ego e obter a maior nota possível,
independentemente de a informação ser de seu interesse. Sobre os estudos
conduzidos por meio do "Approaches to Studying Inventory", os mesmos
autores afirmam que eles têm demonstrado: (1) que diferentes cursos encorajam
diferentes abordagens; (2) que diferenças nas orientações de aprendizagem estão
presentes antes que os estudantes iniciem seus cursos; (3) algumas evidências
de que a motivação muda ao longo do curso e (4) que a abordagem do estudo varia
em função do sexo e da idade - em geral, por exemplo, mulheres e estudantes
maduros tendem a adotar abordagens mais profundas do estudo. A outra linha de
pesquisas sobre a motivação do universitário, segundo Jacobs e Newstead, segue
uma tradição norte-americana e tem investigado três compo-nentes da motivação: expectativa,valor
e afeto.
Pintrich, pesquisador da Universidade de Michigan,
há algum tempo vem pesquisando a motivação na universidade por meio do
"MSLQ - Motivated Strategies for Learning Questionnaire" (1991),
sendo um dos principais representantes desta última linha. Tem um modelo geral
bastante amplo e esclarecedor sobre a motivação do estudante e, por essa razão,
será aqui utilizado para apresentar pesquisas recentes sobre o tema.
O MODELO DE PINTRICH
Concebido para ilustrar os aspectos que influenciam
a motivação do estudante, o modelo de Pintrich (1994) incorpora quatro
componentes principais, nos quais se inserem variáveis específicas: (1) o contexto
sociocultural, (2) os fatores relacionados ao ambiente de sala de aula,
(3) os fatores internos ao aluno e (4) o comportamento motivado
em si. Apresentado de forma linear, o modelo mostra como a direção se move a
partir da influência do primeiro fator para os demais, não obstante todos eles
se relacionarem entre si.
1. Aspectos Socioculturais
Segundo Pintrich, estes se referem a atitudes,
crenças e comportamentos que os estudantes trazem para a faculdade,
baseados em suas experiências anteriores, o que, entre outras coisas, se
relaciona com os fenômenos de integração/evasão acadêmicas, os quais vêm sendo
objetos de estudo de muitos pesquisadores, tanto em instituições públicas
quanto privadas de ensino superior, no Brasil e no mundo. A esse respeito,
vejam-se, por exemplo, os trabalhos de Cote e Levine (1997), Pachane (1999),
Polydoro, Primi e outros (1999).
Outro trabalho com ênfase nos aspectos
socioculturais que enfocam a integração ao ensino superior, realizado nos EUA,
mostrou que estudantes cujos pais não freqüentaram a universidade e estudantes
originários de minorias étnicas têm mais dificuldade de adaptação ao curso
superior (Ratcliff, 1995).
Os fatores socioculturais também podem influenciar
a forma como os universitários abordam as tarefas acadêmicas. Reglin e Adams
(1990) mostraram, neste sentido, que, nos EUA, estudantes que descendem de
populações asiáticas tendem a despender mais tempo em tarefas escolares do que
em não escolares, a fim de atenderem às expectativas de sucesso de seus pais.
2. Fatores relacionados ao ambiente de sala de aula
Segundo o modelo de Pintrich, entre os fatores
relacionados à própria sala de aula se incluem, principalmente, os tipos de
tarefas dadas, o comportamento do professor e os métodos
instrucionais utilizados.
Ratcliff (op. cit.) resume a importância destes
fatores, afirmando que uma transição bem sucedida para a universidade se
relaciona com a qualidade de vida na sala de aula.
Por outro lado, apesar de sua importância, vários
autores, (Belholt, 1997; Bordenave e Pereira, 1998; Masetto, 1998, Berbel,
1999; Veiga, Resende e Fonseca, 2000), destacam que muitas instituições de
ensino superior ainda utilizam, preponderantemente, modelos de
ensino-aprendizagem convencionais, em especial os métodos mais diretivos, dos
quais a aula expositiva é o exemplo maior. Estes, em geral, segundo Svinicki (apud
Travis, 1996), limitam-se a cobrir o conteúdo, sem nenhuma preocupação com a
ajuda aos estudantes para aprender.
Analisando os métodos instrucionais utilizados
particularmente no caso do ensino superior brasileiro, Masetto (op.cit.)
explica que a ênfase sempre foi e continua sendo dada no processo de ensino
(centrado no professor), mais que no processo de aprendizagem (centrado no
aluno). Entretanto, ele defende que os tempos atuais exigem a complementaridade
dos dois processos, com predominância do de aprendizagem, para o que faz uma
série de sugestões de estratégias a serem usadas pelos professores.
Os efeitos das interações entre o método
instrucional utilizado pelo professor (diretivo/não-diretivo), o nível
conceitual atingido pelos alunos (alto/baixo) e a motivação para aprender
conteúdos acadêmicos foram investigados por Flowers e outros (1999), os quais
verificaram que não houve diferença estatística significativa entre os métodos
instrucionais sobre o nível conceitual atingido na aprendizagem do conteúdo,
mas houve efeitos estatisticamente significativos sobre a motivação, sendo que
o método não-diretivo resultou em maior nível de motivação para aprender.
Buscando-se alternativas a métodos de ensino mais
tradicionais, outros vêm sendo propostos no sentido de favorecer a aprendizagem
do estudante universitário. Travis (1996) cita alguns deles: aprendizagem
cooperativa,método de caso,teste de feedback e videotape. Sobre
estes, ressalta que vários têm uma estrutura formal, uma extensiva base de
pesquisas e aplicabilidade a quase todas as disciplinas. Entretanto ressalta,
ainda, a necessidade de que o corpo docente das instituições de ensino superior
desenvolva sua expertise no ensino para poder aplicá-los e desenvolver
outros métodos inovadores.
Tendo em vista esta questão, todavia, autores como
Berbel (1999) consideram que experiências inovadoras no ensino superior ainda
são insuficientes e pouco disseminadas entre os professores das diversas áreas
de conhecimento. Em substituição aos métodos mais convencionais, Berbel e
outros estudiosos brasileiros têm defendido a "metodologia da
problematização" (v. também Bordenave e Pereira, 1998; Gasparin, 1998), e
Belhot (1997) propõe uma outra alternativa, baseada no modelo de Stice do
"Ciclo de Aprendizado".
Cove e Goodsell (1996) estão entre os autores que
lembram a necessidade de integração entre os aspectos intelectuais, sociais e
emocionais da aprendizagem do estudante universitário presentes na sala de aula
e ressaltam que isto tem sido evocado desde a última metade do século 20, a fim
de gerar a assim chamada aprendizagem holística. Nesse sentido,
mencionam contribuições substantivas como as do "American Council of
Education", de Willianson, Brown, Miller e Prince, Boyer e outras. Os
últimos autores também salientam que um crescente corpo de literatura tem
reforçado o fato de que os processos mencionados não podem ser dissociados e
citam, por exemplo, teorias do desenvolvimento cognitivo que demonstram
claramente a importância de se conhecer o papel desempenhado pelo contexto
social e pelas relações interpessoais, bem como a importância de se reconhecer
que a aprendizagem é facilitada ou prejudicada pelas emoções, sendo que estas,
por sua vez, dirigem a aprendizagem e a memória e geralmente estão
correlacionadas a um decréscimo de motivação em sala de aula (contribuições de
Peterson e Seligman, Boekaerts, Sylvester e Goleman, citadas em Cove e
Goodsell, op. cit.).
A necessidade de integração entre os aspectos
intelectuais, sociais e emocionais foi confirmada em estudo de Mansão, Buchene
e Ruiz (2001), no qual se verificou que estudantes de Psicologia valorizam, de
forma aproximadamente semelhante, o desenvolvimento, ao longo do curso, de
conhecimentos, habilidades e experiências pessoais.
Os métodos cooperativos de aprendizagem estão,
ultimamente, entre aqueles que têm gerado grande número de pesquisas,
possivelmente por ser uma característica dos tempos atuais a necessidade de
trabalhar e aprender em equipe. No caso de universitários, seus resultados
tendem a se mostrar superiores aos métodos mais convencionais (em termos de
aprendizagem e motivação), como apontam, por exemplo, pesquisas de Van Voorhis
(1995) e Panitz (1999). Entretanto, outros estudos têm indicado a necessidade
de se pesquisar melhor as condições sob as quais os métodos cooperativos são
mais efetivos (Doran e Klein, 1996; Renkl, 1997).
Em adição ao que foi antes comentado sobre métodos
ou estratégias de ensino-aprendizagem, não se pode esquecer de mencionar as
diferenças devidas aos estilos cognitivos (ou estilos de aprendizagem) dos
estudantes, conforme o demonstram, por exemplo, Birembaum (1997); Bariani
(1999) e Squarizi (1999).
3. Fatores internos ao estudante
Quanto ao terceiro grupo de fatores que influencia
a motivação do estudante, o modelo de Pintrich ressalta que os sentimentos, percepções,
necessidades e metas são importantes na determinação do seu comportamento
motivado, tanto quanto do seu desempenho acadêmico.
Com relação a isto, Tebechrani (1999) constatou que
os docentes e os próprios universitários centralizam nestes últimos a maior
parcela de responsabilidade pela aprendizagem. Isto indica não só a importância
de o aluno exercer sua autonomia, mas também de o professor utilizar
estratégias eficientes para estimulá-la.
Teorizações e pesquisas recentes têm sugerido,
também, que a motivação para aprender se relaciona com as crenças dos
estudantes sobre a natureza da inteligência e do conhecimento (Biehler e
Snowman, 1997; Martini, 1999). A propósito, Paulsen e Feldman (1999-a e 1999-b)
verificaram que aqueles com crenças mais "sofisticadas" a esse
respeito (que acreditam, por exemplo, que a inteligência é uma capacidade que
pode ser desenvolvida, em vez de uma "entidade" fixa) tendem a se
engajar em estratégias mais variadas de aprendizagem auto-regulada.
Os interesses e a percepção do valor de uma
atividade ou tarefa acadêmica são outros fatores internos que influenciam a
motivação de estudantes de 3º grau, já que podem afetar o grau de
esforço e persistência que a elas dedicam (vide modelo da motivação como
"expectativa x valor" descrito por Brophy , 1998).
Stipek (1998) ilustra a importância de tais
fatores, afirmando que estudantes que limitam seu envolvimento ou esforço a uma
disciplina em particular não são, necessariamente, "preguiçosos" ou
"desmotivados". Ao contrário, podem estar motivados a participar de
diferentes atividades atléticas, sociais, familiares ou de relacionamento com
colegas. De maneira semelhante, destaca Dembo (2000) que universitários não
desenvolvem um interesse pessoal ou valorizam da mesma forma todos os cursos ou
disciplinas.
Ainda sobre a questão dos interesses, Robinson
(1970) afirma que uma maneira de elucidar o problema da motivação de
universitários é examinar as razões pelas quais estes não se interessam pelas
atividades acadêmicas. Dentre estas razões aponta: (1) a real preferência por
realizar outras atividades, em vez de freqüentar a faculdade; (2) freqüentar a
faculdade como um fim em si mesmo e não para aprender; (3) problemas pessoais
(de saúde, psicológicos, financeiros, etc.); (4) preguiça; (5) falta de escolha
vocacional e (6) valores continuadamente imaturos.
Small e outros (1996), após passarem em revista
pesquisas anteriores sobre fontes de interesse e "aborrecimento" ou
"chateação" em ambientes educacionais e suas relações com as emoções,
concluíram que, não obstante o fato de os professores serem vistos como
responsáveis por despertar sentimentos de prazer a fim gerar e sustentar nos
alunos o interesse mais imediato pela aprendizagem, são os sentimentos de competência
e autodeterminação dos próprios estudantes que estão mais fortemente
relacionados ao desenvolvimento da motivação contínua para aprender. Outra
conclusão importante a que chegaram foi que a instrução que incorpora tanto uma
variedade de estratégias de obtenção e manutenção da atenção do aluno, quanto
elementos de surpresa e novidade (isto é, reduzem a previsibilidade) é mais
efetiva no sentido de gerar interesse e prevenir o "aborrecimento"
dos alunos. De outro lado, materiais instrucionais que não "capturem"
a atenção do estudante e não sejam relevantes para o conteúdo e as metas
instrucionais promovem "chateação".
A criatividade é outro elemento relacionado à
redução da previsibilidade, ao gerar surpresa, novidade, curiosidade e
suspense. Avaliar a efetividade do engajamento de universitários em atividades
criativas sobre um tópico de aprendizagem, no sentido de encorajar um
envolvimento cognitivo ativo com o mesmo, foi o objetivo de outra pesquisa, na
qual se verificou que, de fato, tal estratégia leva não só a aumentar a
criatividade do aluno, mas também a aumentar sua motivação intrínseca e a
retenção do conteúdo a longo prazo (Conti e outros, 1995).
As metas e a forma pela qual para elas se orientam
os alunos são outros fatores internos que também têm influência sobre a
aprendizagem e o desempenho, sendo que existe vasta literatura associada à
chamada "teoria das metas" (v., por exemplo, Ames, 1992 e Blumenfeld,
1992). Neste sentido, estudos têm sugerido que a orientação à meta de
realização denominada domínio ou aprender (mastery ou
task-involvement goals) leva a melhores realizações acadêmicas do que a
orientação à meta performance (ego-involvement goals), o que é
fortemente influenciado pelas estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas
pelos professores do ensino superior (Archer e Scevak, 1998; Berguim, 1995).
Quanto às metas individuais de universitários,
Dembo (2000) afirma que muitos ainda não as definiram e não têm certeza de por
que estão na faculdade, enquanto outros que sustentam a família ou que voltam a
estudar depois de algum tempo de ausência parecem tê-las mais claras.
É relevante que se considere sobre isto o fato,
cada vez mais freqüente, de estudantes mais maduros recorrerem ao ensino
superior, premidos pelos mais diversos tipos de motivações, dentre as quais as
relacionadas ao mercado de trabalho, à educação permanente e (ou) à
chamada "doença do diploma" (v. Dore, apud Litlle, 1992). Por
isso (e em especial no caso brasileiro), a faixa etária de que se compõe a
população de universitários é cada vez mais ampla, incluindo uma parcela considerável
de adultos mais maduros, que trabalham durante o dia e estudam à noite (Moraes,
1998).
Sobre estes estudantes é preciso lembrar, como
fazem Mendes, Franco (in INEP, 1986) e Castanho (1989) que o aluno de
cursos superiores noturnos tem características bastante específicas, que
demandam um projeto pedagógico especial, bem como métodos e técnicas
diferenciados daqueles que são utilizados durante o dia.
Muitas das características do aprendiz maduro são
consideradas por Wlodkowski (1999), reconhecido especialista em motivação e
aprendizagem de adultos e um dos muitos autores que destacam as especificidades
de que se reveste o comportamento motivado nesta fase de vida.
Este autor assume que a motivação de adultos pode
operar em níveis integrados, com múltiplos sentimentos e pensamentos ocorrendo
simultaneamente. O primeiro destes níveis é o que integra sucesso + vontade.
Assim, Wlodkowski explica que para que a motivação seja sustentada, adultos
devem poder experimentar a escolha e o desejo de sucesso nas atividades de
aprendizagem. Um nível superior da integração motivacional nos adultos,
entretanto, para Wlodkowski é sucesso + vontade + valor. Neste ponto,
sua visão considera que o estudante não necessariamente precisa achar a
atividade de aprendizagem prazerosa ou excitante, mas deve realizá-la com
seriedade, encontrando significado e valor e tentando dela extrair benefícios
para si. Por fim, o mais alto nível na progressão mencionada pelo autor é sucesso
+ vontade + valor + prazer. É por isto que afirma: "ajudar adultos a
aprenderem com sucesso o que valorizam e o que querem aprender, de uma forma
agradável, é condição sine qua non para motivar a aprendizagem e a instrução"
(op. Cit. p.14). Para tanto, Wlodkowski cita um conjunto de 60 estratégias
motivacionais que podem ser aplicadas ao ensino-aprendizagem de adultos.
Digilio (1998) ilustra alguns dos pontos já aqui
mencionados por outros autores no que se refere à motivação de estudantes
adultos, defendendo que não somente apresentam diferentes experiências,
motivações e estilos de aprendizagem em relação a estudantes universitários
tradicionais, mas também que, para os primeiros, tecnologias de aprendizagem à
distância, desde que utilizadas sob condições específicas, proporcionam maior
flexibilidade para atingir suas necessidades.
4. Comportamento motivado
O quarto e último dos fatores considerados no
modelo de Pintrich caracteriza-se pelos comportamentos reais observáveis,
os quais podem ser utilizados como indicadores da motivação do universitário.
Sobre eles, conforme já mencionado, a literatura
tem apresentado ênfase em estudos que se referem à auto-regulação da
aprendizagem, o que está relacionado à metacognição (v. Pfromm Netto, 1987;
Boruchovitch, 1993 e 1999; Seminério e outros, 1995 e 1997; Vieira e outros,
1999). O próprio Pintrich explica esta ênfase afirmando que, neste nível de
escolarização, estudantes devem ter maior consciência de seu próprio comportamento,
motivação e cognição, bem como devem ter crenças motivacionais positivas e
praticar estratégias auto-reguladas de aprendizagem. Para tanto, recomenda que
o corpo docente das faculdades modele a aprendizagem auto-regulada, utilizando
estratégias metacognitivas apropriadas (Pintrich, 1995).
Ilustrando a importância dessas estratégias que
são, conforme afima Brophy (1998 e 2001) as que, de fato, levam o estudante a
ter motivação e aprender a aprender, pesquisa realizada com universitários
americanos (VanZile e Livingston, 1999) verificou que aqueles com baixas
realizações (low-achievement) evidenciaram menor uso de estratégias
auto-reguladoras (e mais forte relação entre estas e orientações motivacionais
positivas), em relação àqueles com altas realizações (high-achievement).
Assim, os autores recomendam o uso de estratégias auto-reguladoras, a fim de
melhorar o desempenho acadêmico dos alunos com baixa realização.
Bembenutty e Karabenick (1998-a) também ilustram a
importância da utilização destas estratégias por universitários, em estudo que
focalizou o adiamento de gratificação acadêmica. Os dados obtidos suportam a
visão atual de que o adiamento de gratificações acadêmicas é uma importante
estratégia volicional e auto-reguladora que pode ser utilizada pelos alunos (e
estimulada por professores) para obter melhores realizações.
Entretanto, como mostra a literatura, um fator
diretamente relacionado à utilização das estratégias antes mencionadas é a
ansiedade. Bembenutty e outros (1998-b) examinaram as formas pelas quais a
ansiedade e o uso, pelos estudantes, de auto-regulação se relacionam com suas
tendências motivacionais, com o uso de estratégias e com o desempenho
acadêmico, verificando que, embora se tenham evidenciado relações bem definidas
entre ansiedade e auto-regulação sobre a motivação e sobre o uso, pelos
estudantes, de estratégias auto-reguladoras, efeitos moderadores da
auto-regulação sobre a ansiedade não ficaram patentes.
Uma característica comum em estudantes ansiosos,
segundo Dembo (2000), é a tendência para agir de formas impróprias (fazer
tarefas pela metade, conversar com colegas enquanto deveriam estar prestando
atenção ou fazendo uma atividade, fazê-la depressa para poderem sair
rapidamente da sala de aula ou adiarem sua realização). Este último aspecto diz
respeito à procrastinação que, de acordo com Covington (1999), é uma das
estratégias de proteção do ego contra a possibilidade de fracasso (teoria da
"autoconsideração") e é uma tendência que aumenta com a idade. A
propósito do assunto, em dissertação recente, Sweitzer (1999) faz uma revisão
da procrastinação acadêmica, focalizando pesquisas que analisam métodos que
tanto estudantes universitários quanto seus professores podem utilizar para
combatê-la efetivamente.
Como se constata nesta revisão, são muitos os
fatores que afetam a motivação na universidade. Sua multiplicidade e a
complexidade da interrelação entre eles, conforme bem evidencia o modelo de
Pintrich aqui utilizado para demonstrá-las, impõem a conclusão que, neste campo,
as generalizações são, no mínimo, imprudentes.
O ideal seria analisar toda a constelação de
fatores motivacionais que, em cada aprendiz, pode concorrer para que aprenda
mais e melhor, o que é uma tarefa praticamente inviável, considerando-se as condições
de oferta dos cursos superiores (principalmente o número de alunos por sala).
Próximo a este ideal, no entanto encontram-se na
literatura recente, como aqui se verificou, indicações claras da necessidade da
utilização, pelos professores, de estratégias mais apropriadas para modelar e
regular a aprendizagem e a motivação de estudantes universitários, levando-se
em conta suas características próprias, enquanto grupo.
Este é um desafio possível de ser alcançado e, para
tanto, estudos e pesquisas como os que foram aqui apresentados (e outros que
ainda são necessários, principalmente no Brasil, onde a motivação na
universidade tem sido pouco estudada) em muito podem contribuir.
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