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HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR MUNDIAL, DE AUTORIA DE ÁLAZE GABRIEL.
DISPONÍVEL
EM http://historiadoensinosuperiormundial.blogspot.com.br/
Autoria:
Belmiro
Gil Cabrito - Professor auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Ciências
da Educação da Universidade de Lisboa.
RESUMO
Neste
artigo discutem-se as novas tendências de financiamento do ensino superior,
nomeadamente em Portugal, concluindo-se que os governos têm vindo a
desresponsabilizar-se dessa sua função, apelando ao mercado e à diversificação
das fontes de financiamento. Tendo em atenção que os estudantes já são os
principais financiadores do ensino superior, a necessidade de se promover a
equidade, bem como alguns efeitos negativos que a deserção do Estado pode
acarretar para os indivíduos, para as universidades e para a sociedade em
geral, conclui-se que o financiamento do ensino superior deve ser da
responsabilidade do Estado, sem prejuízo da procura de outras fontes de
financiamento por parte das instituições de ensino superior.
Palavras-chave:
Ensino superior. Privatização. Diversificação das fontes de financiamento.
INTRODUÇÃO
Atualmente,
qualquer membro da direção de uma instituição do Ensino Superior Público
português confronta-se, diariamente, com problemas decorrentes do
desajustamento existente entre as despesas que uma instituição desta natureza
precisa realizar simplesmente para poder funcionar e as disponibilidades
monetárias que detém.
À
semelhança de outra instituição ou serviço do Estado, o funcionamento das
universidades públicas foi, até há alguns anos, totalmente assegurado pelo
orçamento do Estado. Todavia, nos últimos anos, o contributo estatal para o
financiamento do ensino superior diminuiu drasticamente, mesmo em termos reais.
Ou seja, nos últimos anos, universidades e restantes instituições públicas de
ensino superior têm sido contempladas, anualmente, com uma receita inferior à
que receberam no ano anterior (o valor acumulado dos cortes orçamentais, nos
últimos dois anos, ascende já a 24% tomando o ano de 2002 por referência).
Poder-se-ia
justificar esta situação afirmando-se que esse corte orçamental é resultante de
uma diminuição das responsabilidades sociais atribuídas a essas instituições.
Mas, e nisso reside a gravidade acrescida da situação, não é esse o caso. De
facto:
a)
Em termos globais, o número de docentes e de funcionários não-docentes não
diminuiu, tal como não decresceu, ou pelo menos de forma significativa, o
número de alunos (segundo dados do Departamento do Ensino Superior, 2003).
b)
As expectativas do governo e da sociedade civil relativamente às instituições
de ensino superior não desapareceram nem diminuíram. Na verdade, governos e
empresários esperam que a universidade forme técnicos altamente qualificados e
quadros superiores capazes de intervirem de forma competitiva e eficaz no
mercado de trabalho. Subjacente a estas expectativas encontra-se a ideia do
contributo da educação para o desenvolvimento económico, numa postura muito
próxima da teoria do capital humano, "nascida" e relida com Schultz
(1961, 1981) e Becker (1964, 1981), ou das novas teorias do capital humano e do
crescimento económico como as propostas por Lucas (1988) e Romer (1989).
c)
Em contrapartida, e segundo Cabrito (2002), os estudantes continuam a procurar
no ensino superior a forma de desenvolverem capacidades que lhes permitam ser
mais competentes e, como tal, ofereça-lhes uma entrada mais fácil e qualificada
no mercado de trabalho (numa perspectiva próxima da dos empresários). Para além
disso, os estudantes procuram a universidade a fim de obter um diploma que
representa um cartão de visita para o empregador (Spence, 1973; Arrow, 1973) e
que se traduz num crédito capaz de os colocar, no processo de recrutamento, à
frente dos indivíduos que não possuem um diploma universitário ou que possuem
um diploma socialmente menos valorizado (Collins, 1979).
d)
No quadro da sociedade do conhecimento e da concorrência global, a
obsolescência dos saberes e do saber-fazer é contínua. Nessas circunstâncias, a
formação permanente de natureza profissional surge como a resposta inevitável
às exigências de "empregabilidade" que se colocam a cada indivíduo ao
longo da sua vida activa. Neste sentido, o "mercado" exige das
instituições de ensino superior novas ofertas educativas, que se concretizam em
cursos especializados de pós-graduação, e em cursos de mestrado e de doutorado.
e)
No domínio científico, as universidades e seus institutos e laboratórios
associados continuam a produzir a maior parte da investigação científica
(fundamental e aplicada), em face do défice da investigação a cargo dos
particulares. Duas razões fundamentais explicam essa postura dos empresários:
por um lado, o retorno desse investimento também é apropriado por outros
empresários numa atitude semelhante à de um passageiro clandestino (Farchy et
al., 1994); por outro, porque nos encontramos ante um tecido empresarial que se
caracteriza por ser constituído por uma larga maioria de pequenas e médias
empresas e por um elevado número de empresários portadores de baixos níveis de
escolaridade (segundo dados do Departamento de Estatística do ex-Ministério
para a Qualificação e Emprego, 2003).
Desse
modo, as solicitações com que a universidade se confronta não diminuíram. Pelo
contrário, continua a perspectivar-se a universidade como a instituição
produtora de conhecimento que permitirá ao país acompanhar o mundo
desenvolvido. Ora, a estas exigências respondem os governos com cortes
orçamentais.
Em
Portugal assiste-se, pois, a um fenómeno de tendência universal (Whitty et al.,
1998) e que se caracteriza pela desresponsabilização do Estado em face da
satisfação das necessidades colectivas, seja as de saúde, de segurança social
ou de educação.
Num
mundo onde todas as coisas se tornaram mercadorias, tudo o que não dá lucro
imediato é abandonado. Desse modo, perante as solicitações de natureza social,
diariamente aumentadas em virtude da consolidação dos regimes democráticos, os
Estados, por incapacidade voluntária e/ou involuntária de encontrar mais
receitas, distribuem uma pequena parcela dos seus rendimentos pelos diversos
serviços sociais que, entretanto, concorrem entre si pelo financiamento público
(Farchy et al., 1994).
Em
Portugal, e no caso do ensino superior, ante os "protestos" das
instituições universitárias, nomeadamente por meio do Conselho de Reitores das
Universidades Portuguesas, respondeu o governo com a palavra mágica da
governação liberal que perpassa por entre países e continentes: diversificação.
Diversificar
as fontes de financiamento surge, assim, como a solução final para as
dificuldades financeiras por que vêm passando as instituições públicas de
ensino superior (aliás, de forma tímida, o mesmo começa a ocorrer com a
educação básica e secundária).
Diversificar
as fontes de financiamento surge, para as instituições de ensino superior, como
o último "mandamento" dos governos liberais e significa procurar
fundos para além dos estatais, seja por meio da venda/prestação de serviços, da
investigação "vocacionada" para o mercado ou do aumento das
contribuições dos estudantes.
Ora,
se é verdade que os Estados são confrontados com dificuldades para arrecadar as
receitas necessárias à satisfação das necessidades colectivas (Weiler, 1999;
Williams, 1999), é indesmentível a "deserção" do Estado em face da
produção e provisão de bens e de serviços de natureza pública, até há pouco
tempo assegurados por ele (Whitty et al., 1998). Essa deserção traduz, de
facto, uma vontade política de privatização dos serviços públicos por parte de
um Estado que, paulatinamente, vai abandonando a sua vocação solidária e de
promoção da igualdade social, em benefício do individualismo, da concorrência e
do mercado.
1.
O ESTADO E O FINANCIAMENTO DOS BENS PÚBLICOS
No
século passado, nomeadamente no espaço europeu, alguns serviços, pela utilidade
pública de que se revestiam, eram considerados bens ou serviços públicos, cuja
produção e provisão eram garantidas pelo Estado. Diversas razões foram
apresentadas para justificar esse papel "monopolista" do Estado.
Entre elas destaca-se a necessidade de promover a equidade entre todos os
cidadãos, característica indissociável dos regimes democráticos. Neste sentido,
o Estado deveria promover a igualdade entre os cidadãos, nomeadamente por meio
da garantia do acesso e da utilização de determinados bens e serviços de
natureza colectiva os quais, se deixados à iniciativa privada, poderiam vir a
ser colocados no mercado a um preço tão elevado que apenas alguns indivíduos teriam
capacidade para os consumir (Eicher, 1998).
Naturalmente,
as despesas que os Estados realizavam para produzir e prover a sociedade desses
bens a preços muito baixos, ou mesmo gratuitamente, tinham retorno que, em
termos económicos e sociais, justificava aqueles gastos. Isto é, a satisfação
das necessidades de natureza colectiva origina externalidades que repercutem em
toda a colectividade e que por ela são apropriados (Haveman et al., 1994;
Weale, 1994).
No
caso da educação, por exemplo, e independentemente do retorno individual que a
educação traz ao seu possuidor, são muitos os efeitos sociais e colectivos dela
decorrentes. Apenas para citar alguns desses efeitos, "sabe-se" que
uma população mais instruída é uma população mais participativa, mais saudável,
mais cumpridora da lei, mais criativa, mais autónoma etc. para além de,
obviamente, mais produtiva (Wolfe, 1995).
Assim,
a educação, não só constitui um factor de desenvolvimento como promove
indirectamente esse desenvolvimento, em virtude dos seus efeitos externos não
monetários. Desse modo, num Estado social, a produção e provisão de educação
por parte do Estado encontra-se plenamente justificada (Jallade, 1998).
Todavia,
desde sempre uma outra corrente teórica se apresentou em contradição com esta,
pugnando pelo financiamento privado dos bens de natureza pública, em virtude de
os ganhos gerados serem apropriados, maioritariamente, por cada indivíduo
(Hansen et al., 1969; Arrow, 1993; Barr, 1997). Isto é, os maiores
beneficiários do investimento do Estado são os cidadãos individualmente
considerados e, como tal, caber-lhes-ia financiar a produção desses bens.
Desse
modo, e com maior frequência na década de 1990, muitas foram as acções dos
Estados no sentido de "diversificarem" as fontes de financiamento, o
que é o mesmo que responsabilizar os particulares, pelo menos parcialmente, por
esse financiamento.
Naturalmente,
a educação superior não fugiu a esta onda de "privatização" dos
serviços públicos, e Portugal não constituiu excepção a essa tendência. De fato:
a)
Perante a incapacidade do sistema educativo em responder à pressão da procura
de ensino superior que o país conheceu após a Revolução Democrática de abril de
1974, tiveram continuidade diversas medidas que dificultavam a entrada na universidade
dos jovens saídos do ensino secundário, por meio da fixação do número de vagas
anual para cada curso e instituição (situação que ainda se mantém hoje). Ao
mesmo tempo, foram criadas novas universidades públicas, dispersas pelo
território nacional.
b)
A partir de 1986, a
produção e provisão de ensino superior foram abertas à iniciativa privada.
Actualmente, cerca de um terço dos estudantes do ensino superior frequenta
instituições privadas (Departamento do Ensino Superior, 2003), que praticam
preços de frequência difíceis de suportar pela maior parte dos orçamentos
familiares.
c)
As taxas de frequência do ensino superior público cresceram, criando especiais
dificuldades aos indivíduos mais desprotegidos. De um preço simbólico nos anos
imediatamente a seguir à Revolução de 1974 (cerca de 6 euros por ano, entre
1974 e 1986), a taxa de frequência foi crescendo até cerca de 20% dos custos
reais (atingindo cerca de 400 euros em 1993, durante a governação
centro-direitista), para ser indexada ao valor do salário mínimo nacional a
partir de 1994 (durante a governação socialista, atingindo cerca de 325 euros
em 2002) e tornou-se variável a partir de 2003, estabelecida livremente pelas
instituições de ensino superior, entre um montante mínimo de cerca de 450 euros
e um valor máximo de 850 euros (de acordo com a nova lei de financiamento do
ensino superior público, nascida da actual coligação centro-direitista no
poder, sendo os valores mínimo e máximo anualmente ajustados pelo governo).
Ante
esta situação de deserção do Estado, várias questões se podem colocar e que
dizem respeito quer aos indivíduos, em particular, quer à sociedade civil e ao
país, em geral.
2.
ALGUNS EFEITOS DA “DESERÇÃO” DO ESTADO NO FINANCIAMENTO DO ENSINO SUPERIOR
2.1.
Sobre os indivíduos
Comecemos
com as questões respeitantes aos indivíduos: numa sociedade democrática todos
os cidadãos deverão ser considerados iguais e, como tal, capacitados para o
usufruto dos mesmos bens e serviços. Ora, se o financiamento do ensino superior
por parte do Estado diminuir, poderá o usufruto do direito de acesso e de
permanência na universidade ser afectado, criando situações de injustiça
social?
Em
primeiro lugar, elucide-se sobre o que são os custos do ensino superior.
Seguindo autores como Johnstone (1986), Oroval et al. (1984) ou Eicher et al.
(1996), os custos associados ao ensino superior ultrapassam largamente os
relativos às taxas de frequência exigidas aos estudantes e às despesas
necessárias para garantir o funcionamento das instituições (despesas em
equipamento, em bens correntes, em pessoal). Para estes autores, a frequência
da universidade implica gastos específicos por parte dos estudantes e/ou
respectivas famílias, que podem ser considerados custos indirectos da educação
(despesas de alojamento, de manutenção, de deslocação, de material didáctico)
para além dos custos de oportunidade (representados pelos salários não ganhos
pelo estudante durante o tempo de frequência da universidade).
Nessas
circunstâncias, os custos do ensino superior são compostos por duas parcelas,
uma a cargo do Estado e outra a cargo dos estudantes e/ou das respectivas
famílias, sendo que a parte desses custos que cabe aos estudantes varia, em
geral, entre os 40% e os 60% (OCDE, 1998).
No
caso português, por exemplo, estudos realizados entre 1996-1999 com uma amostra
representativa dos estudantes universitários que frequentavam a universidade,
em 1995, mostram que as despesas efectuadas pelos estudantes e por suas
respectivas famílias (mesmo sem incluir os custos de oportunidade) excedem
largamente as realizadas pelo Estado, cerca de 56% e 44%, respectivamente
(Cabrito, 2002).
Em
contrapartida, considerando que os jovens que frequentam o ensino superior são
oriundos de estratos sociais diferentes, o peso das taxas de frequência sobre
os orçamentos familiares é diferente, penalizando os estudantes oriundos dos
estratos sociais menos favorecidos. Esse facto origina uma situação
extremamente injusta.
A
análise dos valores de certa pesquisa realizada mostra que:
-
uma grande parte dos jovens do ensino universitário público pertence aos
estratos mais favorecidos da colectividade (46,6%);
-
o valor médio do orçamento familiar dos jovens provenientes da classe alta é o
triplo do valor correspondente ao das famílias dos jovens pertencentes aos
estratos mais desfavorecidos da sociedade;
-
as despesas mensais efectuadas pelos estudantes diminuem à medida que
caminhamos da classe alta para a classe baixa;
-
o peso dessas despesas no orçamento médio dos respectivos agregados familiares
é tanto mais gravoso quanto mais desfavorecido é o estrato social a que os
jovens pertencem.
A
situação acima é elucidativa de um tratamento desigual da sociedade
relativamente aos seus cidadãos, beneficiando aqueles que, afinal, já são os portadores
de maiores níveis de capital económico e de capital cultural, dando lugar a um
verdadeiro processo de reprodução das desigualdades sociais (Bowles et al.,
1974; Bourdieu et al., 1970).
Este
facto é agravado, ainda, por outros factores relacionados com a origem social e
geográfica dos jovens. Assim, os estudantes que se encontram afastados dos
grandes centros de decisão ou cujas famílias são portadoras de fracos níveis de
capital cultural não só se encontram pior informados para poderem seleccionar
os estudos que lhes propiciem maior nível de rendimentos e de empregabilidade
como são menos sensíveis às indicações do mercado e mais permeáveis à
publicidade promovida pelas instituições (Eicher, 1998).
Nestas
condições, e tomando como exemplo o caso português, são altamente perniciosos o
desinteresse progressivo dos Estados pelo ensino superior, bem como o processo
crescente de privatização, uma vez que o aumento dos direitos de frequência das
universidades públicas penaliza os jovens de mais baixos rendimentos; e, no
caso das universidades privadas, o valor das mensalidades é tão elevado que
tende a afastar os jovens com piores condições económicas.
Numa
situação como a portuguesa, em que o número de vagas das universidades públicas
é limitado, este processo é duplamente penalizador para os jovens dos estratos
sociais mais desfavorecidos porque, ante os preços que as universidades
privadas praticam, têm de tentar o acesso a uma universidade pública. Ora, se
aceitarmos que a escola reproduz as desigualdades sociais (Baudelot et al.,
1977; Bernstein, 1996), os jovens oriundos de estratos sociais portadores de
menores níveis de capital económico e cultural têm mais insucesso escolar e, em
consequência, menos hipóteses de entrar nas universidades públicas, cujo acesso
depende da classificação obtida no ensino secundário e nos exames específicos
para o acesso à universidade.
Obviamente,
tendo em conta os preços das universidades privadas, esses jovens são
discriminados negativamente pela sociedade portuguesa. Nessas circunstâncias,
falar-se em "partilha de custos" em face da deserção progressiva do
Estado relativamente ao financiamento das universidades públicas, exortando-as
a procurar outras fontes de financiamento, as quais se concretizam, na maior
parte das vezes, no aumento das taxas de frequência, é, de facto, discriminar
cidadãos e contribuir para perpetuar as injustiças e as desigualdades sociais.
2.2.
Sobre a sociedade
Do
ponto de vista social, que dizer? A realidade não parece melhor. De facto, e
apesar de sabermos hoje que a relação que se estabelece entre a educação e a
produtividade não é nem tão linear nem tão estreita quanto o afirmado pelos
teóricos do capital humano (Psacharopoulos et al., 1985; Levin, 1995), a
verdade é que todas as correntes teóricas que se preocupam com a relação
existente entre a educação e o trabalho concedem à educação um papel essencial
(a par de outros factores) não só no desenvolvimento económico, social e
cultural de um país ou região mas também no desenvolvimento pessoal dos
indivíduos e das suas relações com os demais.
Na
verdade, se uma população mais educada não é, necessariamente, mais produtiva,
é incontroverso o facto de que a educação é um factor determinante dessa
produtividade. Por um lado, na escola os indivíduos desenvolvem capacidades que
lhes permitem uma socialização antecipada no mercado de trabalho e tornam mais
fácil e económica essa inserção (Shilling, 1989). Por outro lado, as
capacidades de decisão, de trabalho em equipa, de autonomia, de organização, de
liderança, entre outras, são capacidades que os indivíduos desenvolvem durante
o tempo que passam na escola e que favorecem as relações que estabelecem no
mercado de trabalho com as chefias, com os seus pares, com os seus subordinados
e mesmo com o equipamento.
Nessas
condições, qualquer política restritiva do consumo de educação, nomeadamente de
grau superior, faz perigar o desenvolvimento que se pretende para os países e
as populações, mesmo que se aceite, como refere Fuller (1992), que as taxas de
retorno individual do ensino superior são mais elevadas do que as taxas de
retorno de natureza social.
Para
além disso, a educação permanente, uma boa parte dela levada a cabo pelos
estabelecimentos de ensino superior, favorece processos de autoformação e de atualização
e reciclagem profissionais indispensáveis à adaptação de cada indivíduo às
inovações e mudanças que caracterizam a sociedade atual.
Desse
modo, a deserção do Estado ante o ensino superior, concretizada em processos de
privatização e de desresponsabilização no financiamento da sua produção,
deixando ao "mercado educativo" (Weiler, 1999) a responsabilidade da
produção e distribuição do ensino, é uma medida política questionável, quer em
termos de justiça social quer em termos "meramente" económicos e
financeiros.
Em
contrapartida, com a educação não só se transmitem conhecimentos, se aprendem
saberes e se desenvolvem capacidades e competências, como se assegura a
permanência dos valores sociais, se garante a coesão social, se sensibiliza
para as questões ambientais e se apela à melhoria da qualidade de vida (Levin,
2003). Em consequência, qualquer medida de política educativa que dificulte o
acesso dos cidadãos à educação estará a dificultar um processo de criação de
uma sociedade mais justa e equitativa e, portanto, terá efeitos negativos em
termos sociais.
3. A ação do Estado:
razões e soluções
Para
justificar o processo de privatização encetado, os governos, nomeadamente o
português, apresentam diversos argumentos. Assim, e sem pretender ser
exaustivo:
-
uma vez que o maior beneficiário do ensino superior é o aluno, isto é, a taxa
de retorno individual é superior à taxa de retorno social do investimento
educativo, então o aluno deverá pagar pelo serviço obtido, numa lógica de
"utilizador-pagador";
-
tendo de pagar pela sua educação, o estudante torna-se mais responsável, pelo
que terminará os seus estudos mais depressa para poder vir a ter, mais cedo, o retorno
do investimento que efetuou;
-
tornando-se um financiador das instituições, o estudante tem maior controlo
sobre o sistema, podendo exigir um ensino de melhor qualidade;
-
se o Estado continuar a financiar o ensino superior, toda a coletividade estará
a ser um financiador ativo, mesmo aqueles indivíduos cujos rendimentos não
permitem que os seus filhos possam vir a frequentar a universidade;
-
a abertura à iniciativa privada enquadra-se numa política de liberdade de
escolha, inviável de praticar sempre que o Estado seja o único fornecedor do
serviço;
-
a promoção da concorrência entre os estabelecimentos públicos, e entre eles e
os estabelecimentos privados numa situação próxima de um quase-mercado
(na acepção de Le Grand, 1996), garante um melhor serviço educativo com menores
custos;
-
a existência de competição entre os estabelecimentos conduzirá ao aparecimento
de padrões de excelência, que repercutirão na qualidade do ensino dos diversos
estabelecimentos.
Além
disso, e no sentido de criar a necessária equidade e possibilitar o exercício
do direito de escolha, os governos, sobretudo o português, propõem diversas
medidas para solucionar o problema da equidade e justiça social, nomeadamente:
-
estabelecer políticas de apoio social específicas, para os estudantes com
maiores dificuldades financeiras, a fim de lhes garantir o acesso ao ensino
superior;
-
estabelecer condições que facilitem o deslocamento dos estudantes para regiões
afastadas do seu ambiente usual, quando não conseguem o acesso a uma
instituição de ensino superior na região de habitação permanente;
-
criar linhas de crédito bonificado, de forma que nenhum jovem possa ser
impedido de frequentar o ensino superior por razões de natureza económica;
-
atribuir cheques de ensino (vouchers) a todos os jovens, a fim de lhes
permitir escolher o estabelecimento de ensino que desejarem.
4.
DAS PROMESSAS À REALIDADE: O CASO PORTUGUÊS
No
quadro dos argumentos apresentados, quase parecem aceitáveis as novas soluções
propostas pelos governos e que passam pela privatização parcial do serviço
público educativo, em dois níveis: por um lado, por meio da participação dos
estudantes no financiamento das universidades públicas; por outro, pela
abertura do "mercado" do ensino superior à iniciativa privada.
Todavia,
a experiência tem mostrado que essas medidas não se saldam em equidade e
justiça social, podendo, pelo contrário, agravar as desigualdades sociais, com
evidentes efeitos indesejáveis.
Efetivamente,
e o exemplo português não será, obviamente, caso único; as "políticas de
apoio especial específicas" não têm conduzido à equidade desejável e
"prometida" antes se saldando, em geral, por rotundos fracassos. Na
verdade, essas políticas de apoio "dirigidas", nomeadamente a isenção
do pagamento das taxas de frequência com a atribuição (ou não) de bolsas de
estudo, têm vindo a assumir uma natureza altamente discriminatória.
Efetivamente,
a lista dos estudantes "isentos" e dos estudantes
"bolseiros", se, por um lado, garante transparência de processos, por
outro, invade a privacidade de cada estudante. De registar é que a própria
figura de "isenção" veio a ser abolida ainda nos últimos anos da
década de 1990, exatamente por essa razão.
Para
além disso, segundo valores do Departamento do Ensino Superior (2003), o valor
máximo da bolsa atribuída (aproximadamente igual a um salário mínimo) atinge
menos de 1% dos estudantes universitários. Ora, mesmo nesses casos (em que o
estudante tem de ser, realmente, muito carenciado), o valor da bolsa não cobre
as despesas associadas à educação.
Além
disso, uma relação social injusta raramente se resolve a montante do problema
que lhe deu origem. Ora, a "pobreza" de inúmeros estudantes em
Portugal dificilmente se ultrapassa sem se combater o problema na origem, e que
não é mais do que o resultado de uma distribuição injusta e assimétrica do
rendimento nacional e de políticas fiscais de redistribuição do rendimento
geradoras de desigualdades sociais.
No
que respeita aos estudantes deslocados, os apoios "específicos"
referidos "reduzem-se" a algumas "residências" onde os
estudantes podem morar, a preços módicos. O problema é que, segundo informações
do Conselho Nacional de Ação Social Escolar (CNASE, 2003), o número de
"camas" disponível não responde a mais de 10% das necessidades.
Por
seu turno, "a liberdade de ensinar e de aprender" nem é garantida
pela existência de escolas privadas nem é impedida pelo fato de o ensino
superior ser, apenas, de natureza pública.
A
existência de instituições de natureza privada, praticando mensalidades mais
caras porque se tratam de verdadeiras empresas, dificilmente poderia contribuir
para a "liberdade de escolha", dado que o respectivo preço impede que
uma boa parte dos jovens se possa candidatar a elas. Para obviar este
inconveniente, os governos propõem uma política de apoio financeiro
concretizado no cheque de ensino (voucher). A cada estudante seria
atribuído um cheque de ensino, que ele utilizaria para pagar a mensalidade da
instituição que desejasse, pública ou privada.
Naturalmente,
essa medida teria êxito se o montante do voucher variasse de acordo com
a escola a que o estudante se candidatasse. Ora, uma vez que o valor do voucher
é igual para todos os estudantes, independentemente do nível de rendimentos do
seu agregado familiar e da instituição de ensino superior que se pretende
frequentar, esta é uma falsa medida de construção da equidade, dado que a
candidatura do estudante a cada instituição se encontra dependente dos recursos
financeiros de que pode dispor, para além do cheque de ensino.
Em
contrapartida, argumentar com a "mercantilização" do ensino superior
para garantir o direito de escolha e de opção sobre "o que se quer ensinar
e aprender" (Barr, 1993; Williams, 1995) é ignorar que, no quadro da
autonomia de que gozam os estabelecimentos de ensino superior, cada instituição
pode desenvolver o "ensino" em "liberdade", pois são os
seus conselhos científicos que avalizam cursos, currículos, metodologias de
trabalho e processos de avaliação, e que fazem (ou deveriam fazer) a necessária
articulação entre as ofertas educativas, as necessidades individuais e as
necessidades do mercado.
Finalmente,
a prática tem vindo a mostrar a ineficiência das políticas de crédito como
forma de garantir a todos os indivíduos, em especial aos economicamente mais
carenciados, a possibilidade de frequentar o ensino superior. Efectivamente, a
experiência tem mostrado que essas políticas beneficiam fundamentalmente os
estudantes oriundos de estratos sócio-económicos privilegiados. Quer dizer, são
os jovens sem problemas monetários aqueles que vão aproveitar as políticas de
crédito bonificado, pois não receiam endividar-se, dado que contam sempre com o
apoio da família perante qualquer problema financeiro.
Pelo
contrário, os jovens com menos recursos têm "aversão" ao
endividamento pois, não sabendo quando se empregarão e qual o rendimento de que
irão dispor, têm receio de não conseguirem pagar o empréstimo. No caso
português a situação é absolutamente paradigmática.
A
análise dos valores dessa outra pesquisa realizada é bem elucidativa: cerca de 68% dos estudantes
que aproveitaram empréstimos bonificados para as despesas inerentes à sua
educação, em Portugal, em 1995, pertenciam às classes alta e média alta. Mesmo
que aceitemos que, entre essa data e hoje, possa ter havido alguma mudança nas
atitudes individuais, creio que a situação atual não será muito diferente.
Aliás,
as políticas de trabalho aplicadas pelo governo nos dois/três últimos anos, que
conduziram à liberalização dos contratos de trabalho e ao aparecimento do
trabalho precário, associadas ao desemprego crescente dos diplomados do ensino
superior, podem ter tido, como consequência, uma maior recusa de endividamento
por parte dos estudantes mais pobres.
REFLEXÕES
FINAIS
Em
face do exposto, dificilmente se poderá acreditar nas virtudes do
"mercado" e das iniciativas dos governos neo-liberais, para criar
equidade, quando as condições de partida de cada jovem candidato a estudante do
ensino superior são tão diferentes e as medidas de natureza "social"
propostas assentam na competição e em valores que promovem o individualismo.
A
experiência vem mostrando, então, que a abertura do mercado do ensino superior
à iniciativa privada não elevou os níveis de equidade, antes promoveu a
concorrência entre pares e criou novas dificuldades para frequentar a
universidade.
Além
disso, a deserção do Estado ante o ensino superior, abdicando de uma prática
que, até há bem pouco tempo, era da sua responsabilidade, tem vindo a
contribuir para a concorrência entre instituições, por alunos, professores e
financiamentos ao mesmo tempo que dificulta o acesso de alguns indivíduos à
educação.
Para
além disso, as propostas neo-liberais de privatização do ensino superior vêm
negar o "direito" de todos à educação, ao fazer o seu usufruto
depender da riqueza de cada estudante, isto é, da capacidade financeira de que
cada um é portador, a fim de comprar este serviço.
Isto
é, no quadro da produção e distribuição de ensino superior, o mercado (mesmo
que suavizado na formulação dos quase-mercados) tende a agravar
situações, cria maiores desigualdades sociais e injustiças e tem efeitos
negativos no número de jovens a frequentar o ensino superior, com as naturais
consequências na coletividade, seja no nível da produção e da produtividade,
seja no nível do gozo de um direito de cidadania plena.
Neste
sentido, creio que este grau de ensino, à semelhança do que acontece ainda numa
boa parte do Continente Europeu, deveria continuar a ser financiado e provido
pelo Estado, colocado à disposição gratuitamente a todos os estudantes que para
tal mostrassem capacidade e apoiado noutras políticas sociais, nomeadamente na
atribuição de bolsas para as despesas de manutenção e na promoção de políticas
de crédito bonificado, como o imposto sobre o rendimento proposto por
Barr et al. (1998).
A
equidade e a justiça social, bem como o desenvolvimento económico, exigem,
assim, que se continue a apostar na "escola pública", devendo os
governos, para obterem os recursos necessários, intervir em sede própria: o
sistema fiscal. Na verdade, qualquer esforço que se possa realizar no sentido
da promoção da equidade e do desenvolvimento terá que assentar num sistema
fiscal justo, que assente, fundamentalmente, nos impostos diretos, que trate de
forma diferente rendimentos diferentes e que não permita a evasão fiscal.
Naturalmente,
o fato de o Estado garantir o funcionamento das universidades não desvaloriza
quaisquer iniciativas das instituições de ensino superior para conseguir mais
financiamento, nomeadamente por meio da investigação aplicada, da prestação de
serviços de consultoria à comunidade ou na procura de mecenato. Ou seja, o
problema não se encontra na diversificação das fontes de financiamento (se
delas exceptuarmos os estudantes). O problema reside na imposição dessa
diversificação por meio de orçamentos deficitários, criando situações de
dependência em face do mercado que podem pôr em risco a autonomia da
universidade ou mesmo a sua sobrevivência (Barnes, 1999).
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